学习哲学有什么用？？？

建议你看看台湾傅佩荣的《哲学与人生》。
说哲学指导人的行为是从实用角度讲的，其实更多的是一种对人、社会、自然的一种探知，这个探知的过程和玩魔方、做数独、推演歌德巴赫猜想是一样的。现代年轻人可能很少有人去听京剧，但对于票友来说，京剧里面的韵味是难以割舍的。研究哲学就是知别人所不知，感别人所不感。
哲学，我想它不仅仅是一门学科，更重要的是他给了我们别样的思维方式——象如何看待现实、人生，如何如何理解生活、理解时代，所以我觉得它不仅仅总和空泛的抽象的概念有关，它首先就要立足于现实，从我们日常得生活中提炼出有价值的思索，并进而去遵循下去，或许这样我们会发掘出更多的东西吧
哲学是人们改造世界观的一门学科。马克思主义哲学是人类改造世界观的精髓。而那些神学论，伪科学，是阻碍人类和生产力发展的绊脚石，应该取弃它。但是马克思主义哲学并不是一尘不变的，随着时间的检验，应取粗存真，取伪存精，取其精华，抛弃糟粕。
《人生的智慧》是叔本华写于1850年的晚期著作，正是这本书使叔本华成为享誉世界的哲学家。在这本书中他以“优雅的文体”，暂时撇开了唯意志论的悲观主义人生哲学，从世俗的角度探讨了人生应遵循的原则。该译本是我国第一部从德文版译出的全译本。书评 人生的智慧就是如何尽量幸福、愉快地度过一生这样一门艺术。关于这方面的教诲在哲学上可称为“幸福论”。因此，这本书著作教导人们如何才能享有一个幸福的生存。 对于人的幸福起着首要关键作用的，是属于人类的主体的美好素质，这些包括高贵的品格、良好的智力、愉快的性情和健康良好的体魄。 在这世界上存在三种力：明智、力量和运气。我想念运气至为重要。
《资本论（第一卷）》 卡尔.马克思
《亚里斯多德全集（1）》 亚里斯多德
《自私的基因》 R.道金斯
《庄子》 庄 周
《易经》 伏羲氏
《老子》 老 子
《爱弥儿》 卢梭〔法〕
《悲观论集卷》 叔本华
《悲剧的诞生》 尼 采
《忏悔录(奥古斯丁)》 奥古斯丁
《忏悔录(卢梭)》 卢 梭
《纯粹理性批判》 康 德
《笛卡尔文集》 笛卡尔
《第一哲学沉思集》 笛卡尔
《疯颠与文明》 福 柯
《规训与惩罚》 福 柯
《理想国》 柏拉图
《罗素西方哲学史》 罗 素
《尼耳斯玻尔哲学文选》 玻 尔
《培根论说文集》 培 根
《未来形而上学导论》 康 德
《新爱洛伊丝》 让—雅克·卢梭
《哲学问题》 罗 素
《论道德的谱系》 尼 采
《偶像的黄昏》 尼 采
《希腊悲剧时代的哲学》 尼 采
《瓦格纳事件》 尼 采
《查拉斯图拉如是说》 尼 采
《我的哲学的发展》 罗 素
《小逻辑》 黑格尔
《精神现象学》 黑格尔
《形而上学》 亚里斯多德
《新工具》 培 根
《中国哲学简史》 冯友兰
《人类理解论》 洛 克
《我的人学》 池田大作
《感觉的分析》 恩斯特·马赫
《认识与谬误》 恩斯特·马赫
《人类学—人及其文化研究》 [英]爱德华.泰勒
《自然法典》 摩莱里[法]
《哲学的改造》 杜 威
《两种自由概念》 「英」I.伯林
《论自由》 约翰·密尔〔英〕
书 名 作 者
《哈维尔文集》 哈维尔
《健全的思想》 〔法〕霍尔巴赫
《全部知识学的基础》 费希特〔德〕
《人类幸福论》 约翰·格雷
以上您可以按顺序看 我只看到第4本 哈哈本回答被提问者采纳

（转）读哲学有什么用？
为什麽要读哲学？------转自 香港中文大学哲学系报读须知（点击链接）

一提到升读大学，很多学生最先考虑的是，供读的学位能否帮助日后找寻工作和谋生。哲学看来不会直接提供就业的训练，起码不如资讯科技、工商管理及医学那样直接。那麽哲学科怎可能属考虑之列呢？

最简单的理由
事实上，哲学教育确能为学生培养多种就业所需要的技能。不过，讨论这点之前，让我们先谈谈学习哲学的最简单而明显的理由∶读哲学既有趣又有意思！哲学本来就充满趣味，又可以帮助学生深入思考很多他们原来已关心的问题。例如∶民主政治比专制政治合理吗？香港是否一个有公义的社会？婚前性行为不道德吗？人有没有自由意志？堕胎和安乐死不道德吗？神存在吗？眼见的世界是真实吗？抑或我们只不过是《廿二世纪杀人网络》中的「人肉电池」？对这些哲学课题，大部分人都不免感到好奇。读哲学可引导人深思这些重要的问题，从而令我们对问题的看法，不只是人云亦云，而是有识有据的。

哲学与大学教育的目的
哲学不单有趣引人，对实现大学教育的目的，还贡献良多。
无疑，大学教育须培养专业技能及就业所需的知识，但更重要的是培养学生成为成熟、有见识和能力的人。曾受大学教育的人，不但应懂得如何充实一己的生活，还对社会事务有所认识，有所承担。大学教育应藉艺术、文学及其他文化传统的薰陶，扩阔学生的眼界和提升他们的生活素质，令他们成为谨慎和有见地的公民，能对个人、社会及文化的问题作出独立而合理的判断。如此，大学毕业生当能自信地投入社会，应付职业和生活上的种种挑战。
修读哲学能大大促进这种教育的过程。中大的哲学课程引导学生认识中西思想与文化传统，开阔视野；培养出的知识及能力，不仅对学生日后职业有帮助，而且对人生各方面都很重要。哲学训练能增强学生的分析、批判及诠释能力。这些能力可应用到各种领域上。受过良好哲学训练的学生能自我反省，善於表达，乐於论辩和跟人交流。他们懂得重视别人的观点，又善於纠正自己想法的弱点，因此有很强的学习能力，所以也乐於终生学习。研读哲学会使学生明白到很多问题都无简单直接的答案，但同时又能锻练他们应付这些难题的能力。由此可见，无论在个人生活、未来事业或社会事务上，哲学训练都能有助学生面对各种责任及挑战。

哲学与人生
修读哲学的另一大益处，就是帮助我们发挥人独有的潜能，令人生更充实圆满。
人之为人乃在於有理性，能自我反省。这使得我们能够评价及修正自己的思想和行为，从而定立目标，自我改善。有了理性与反思能力，我们就有别於禽兽和原始人类，能真真正正的成为生活、社会及文化的主人，而不是浑浑噩噩过一生。古希腊哲人苏格拉底的名句∶「未经反省审察的生活是不值得活的」，就正好说明了这些能力的重要性。苏格拉底的意思正正就是∶人若不曾自觉、理性地审查和评价一己的思想及行为，人生就是浑噩白活。
学习哲学主要在於培养分析与批判思考能力，以至面对问题时能够独立思考，反省审察，作出谨慎明智的判断。因此，学习哲学能让我们发挥身为人而独有的潜能。

哲学的具体应用

关於读哲学的理由，上述提及的都比较抽象笼统，但其实也有很多具体的理由。哲学课程除著重训练逻辑、分析、批判思考及精确的表达能力外，还培养以下几种在任何领域都管用的技能∶
解决问题的能力。哲学训练能加强学生解决一般问题的能力。哲学课程训练学生如何去分析概念、论证及问题。他们要学习如何从大量资料或不同的观点中抽出要点，寻找要点间的关联，并将之综合为统一的方案。哲学课程引导学生去发展个人的想法并提出支持的理据，明白对立观点优劣之处，乃至判断何者较合理。
研究与分析能力。哲学科训练学生将问题厘清，提出相关的解释，然后去研究这些解释是否正确以及是否能衍生出新的思考方向。
沟通能力。哲学科培养学生的沟通能力，训练学生以清晰、简洁的语言解释复杂、艰深的内容。学生也要学习如何将想法整理为清楚、有条理的论证，以加强说服力及让人易於明白。
写作能力。论文写作是哲学课程的重要环节，所以哲学科能提供充分的写作训练，锻链不同的写作技能。写作的过程中，学生需要解释艰深的哲学著作、比较不同的观点、陈述自己的立场以及提供具体的例证。因此，念哲学的学生都常常要练习诠释、比较、议论或描述等写作技巧。同时，由於论文写作需要提出个人的观点和论证，故亦能增强学生的原创能力。

哲学与其他学术领域
几乎任何领域的研究，都会引发出一些哲学问题，故哲学与很多其他学术领域都是相辅相成的。任何领域都有一些与之相关的但又非其直接研究的课题——例如该领域的概念及理论的基本性质为何的问题。这些课题却往往成为哲学研究的对象。举例说，有些和自然科学或社会科学相关的问题——如科学理论和我们眼见的世界的关系为何？——其本身不是科学研究的对象，却正好是科学哲学所探讨的。同样，政治哲学考察各种政治体制的合理性；法律哲学研究法律的性质与理论基础；美学则探讨品美的基础和提供理解文学和艺术的框架。再者，由於任何学科都需要应用推理和证成的准则，所以逻辑和知识论这两个哲学的领域与所有学科都有密切关连。
由此可见，哲学可令人对其他学术领域有更深入的了解。同时，哲学要探讨的问题，若要深入去研究，往往需要其他领域的专业知识，否则难以得出有价值的哲学观点。举例说，学者要提出有价值的法律哲学研究，必须对哲学和法律都有深入的了解；要完成有深度的科学哲学研究，必须熟识哲学和科学。
由此看来，如果学生能够将哲学与其他学科融会贯通，必得到更整全且实用的教育。主修哲学的学生应考虑副修与哲学相关的学科，例如政治与行政、心理学、社会学、人类学、新闻学、法律、历史、中文、英文或其他外文、翻译、宗教学、物理学及生物学等。同样，其他学系的学生若选修哲学课程或副修哲学，对其专业的研习亦将大有裨益。

哲学与事业
修读哲学固然能帮助学生得到整全、均衡的大学教育。但许多同学和家长最关心的不是这点，而是毕业后的出路。哲学给人的感觉或许是太理想和不切实际。读哲学究竟对学生毕业后在求职及事业的发展有何裨益？
读哲学可以在两方面提升同学在求职和发展事业的潜能。第一，虽然一般的入职条件都不会列出「哲学训练」这项，不过许多雇主实际上很注重哲学训练所培养的能力。哲学科的毕业生一般都思考慎密、周全、独立，说话简洁而有条理。他们能细心从不同的角度去剖析和掌握问题；又能组织及评估不同的讯息，自我更新，持续学习。凡此种种才能，都能应用到很多不同的工作之上，例如教育、新闻、传理、公共关系、出版、行政、商业管理、业务及行销、社工、人力资源管理、法律，甚至资讯领域。
第二，大学教育的价值不只在於替学生谋取毕业后的第一份工作，而是帮助他们建立长远事业的基础。所以，在评价一学科对学生日后事业的贡献时，应著眼於其能否提升他们的长远发展与「自我增值」的潜能。哲学课程所培养的技能，有助毕业生能从起步的职位升迁，有利长远的事业发展。因为，受过良好哲学训练的人较懂得处理不同类型的事务，有独立的思考与原创能力，能持续吸收新的专业知识，在不断转变的工作环境中调整自己，以应付雇主的需求。换言之，瞬息万变的商业社会所要求的最关键的工作技能，哲学科的毕业生都具备了。
为了充份发挥哲学训练所培养的技能和知识，哲学系鼓励主修哲学的同学同时学习其他的学科，以收相辅相成之效。所以，学生应考虑副修其他学科或多参与各种学术活动。另外，为了扩展基本技能，学生也应考虑修读中英文以外的外语，或透过璁期工作获得实际的工作经验。

学习哲学有什么用？它是西方人文教育的核心。为什么要通识教育，而不要执迷于专业教育，在我们这个“喧哗与骚动”的时代中，这是一个根本的问题。我既要面对别人对我自己的职业选择的责问，也试图给我的学生一个能安心学习的理由。从纽曼的“博雅教育”，到弗莱克斯纳的“学术自由”、罗索维士基的“核心课程”，再到赫钦斯、阿德勒的“名著阅读”，他们回答了一个根本的问题：“大学是什么？”“自由教育应在高等教育中占何位序？”
“博雅教育”（liberal education）在纽曼那里又称为“自由教育” ，也有人直译为“自由人教育” ，本科四年实是大学生生命史上特有的“灵魂发育”季节：“一个17岁就结束了教育的青年根本无法与一个到22岁才结束教育的青年相提并论。他们的头脑中没有原则可作为累积才智的基础，也不能驾驭出现的种种后果，其实质是年幼无知。 若不对大学生实施“博雅教育”，不难想像，上述精神缺失将伴随终身。受过教育的人能做文盲所不能做的很多事情。学会思考、推理、比较、辨别及分析的人，审美观已得到锻炼、判断能力已形成、洞察力已变得敏锐的人，虽然不会一蹴而就便成为律师、辩护人、演说家、政治家、内科医生、店主、商人、工程师、化学家、地质学家或文物工作者，但是他所处的智能状态可以使他马上就可以去从事我所说的这些科学和职业中的任何一种，他也可以根据他的趣味和独特才能来选择自己所从事的科学或职业。“博雅教育”的目的“就是为了培养良好的社会公民”：“大学并不是诗人或不朽作家的摇篮，也不是学校奠基人、殖民地领袖或民族征服者的诞生之地。大学并不是有望使人成为又一代的亚里士多德或牛顿，成为拿破仑或华盛顿，成为拉斐尔或莎士比亚，尽管此类自然奇迹以前曾出现在大学范围之内。另一方面，它不满足于造就批评家或实验家、经济学家或工程师，尽管这也包容在其范围之内。大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提炼民族品味，旨在为公众的热情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的运用和净化私人生活中的种种交往。”“博雅教育”引申出两种教育方法：一是哲学性的，一是机械性的；前者要达到普遍观念，可谓“教育”，后者则“致力于特殊的和外在的东西” ，就只能称为“教学”了。只有“博雅教育”，才真正堪称是“自由”的“普遍知识”之传授。将人文性“博雅教育”置于大学首位，专业成才只是第二位的，至于将大学弄成职业培训所，那就更等而下之了。真正高贵的“绅士风度”作为英国文化精髓的人格符号，“若不付出巨大的努力和多年的锻炼，通常是难以获得的，这种心智培养已将绅士特有的优点考虑在内， 它们都是大学的目标” 。纽曼说过：“我们要使人性变得完美，不能靠消除人性，而是要为人性添加一些超越自身的东西。并指引它瞄准比自身更高的目标。”
美国大学的真正起步，是以霍普金斯大学于1876年创建研究生院为标志的：该大学教师人数虽少，但优秀；学生人数不多，但好学；整个群体热情地追求学问，“像在德国一样，一方面开设大班讲课，一方面组织研讨班（seminar）；在研讨班中教授和少数学生进行高深的教学和研究” 。霍普金斯大学是以“研究型”的柏林大学为楷模的，柏林大学在19世纪的独树一帜是与洪堡的名字连在一起的，但对洪堡的教育思想阐释得最好的，却是美国人弗莱克斯纳的《现代大学论》。不管天才的作用有多大，世界上大部分研究仍得由大学来做——如果大学是其本来意义上的大学的话。今天的世界充满着传统、善与恶、种族混合、民族主义和国际主义斗争、商业利益、追求正义或邪恶的巨大物质力量、解放了的工农、不安的东方人、喧闹的城市、冲突的哲学——在这动荡的世界里，除了大学，在哪里能够产生理论，在哪里能够分析社会问题和经济问题，在哪里能够理论联系事实，在哪里能够传授真理而不顾是否受到欢迎，在哪里能够培养探究和讲授真理的人，在哪里根据我们的意愿改造世界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不考虑自身后果的思想者呢？人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构。由此可见，弗莱克斯纳的“研究型”大学特点有二：一是摆脱实际功利的创造性活动和富有成效的批判性研究，二是大学在与社会关系上必须享有“学术自由”，“大学不是风向标，不能什么热门就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望” 。这就是说，大学可以是警示社会的思想库，但不应是幕僚式的帮忙或帮闲；大学不能通过远离社会来保护自己，但若大学通过降低学术水准去为社会或企业服务则不免可悲——或如金耀基所说，若“社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了。大学与外界间的一道有形或无形之墙已经撤销了。在这种情形下，大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂，大学与社会间的一个保持清静思维的距离也消失了” ，大学也就不成其为大学了。民国初年蔡元培所以特别守护北大的“独立自由”，是因为曾留学德国的蔡校长本是柏林大学传统的信奉者与追随者。弗莱克斯纳说：“所谓人文学科，我不仅是指传统的人文学科，还包括深奥的科学知识本身所固有的人文价值。除了追求一种科学精神外，世界没有失去——除非它丧失自己的趣味——将来也决不会失去纯洁的、欣赏性的和人文的精神：对美的热爱，关注由勇于主宰命运而非消极服从的理想所确立的种种目标。科学虽然扩大了我们的视野，增加了我们的满足感并且解决了我们的问题，但同时也带来了自身所特有的种种危险。知识的进步和控制力的增强会冲昏我们的头脑，使我们失去眼力、失去历史感，失去哲学观，失去对各种有关的文化价值的洞察力。许多或者说大多数热心的、清醒的、向前看的（也许只顾向前看的）以及高度专门化的年轻的科学信徒，已经遇到过类似的情况。从文化角度说，他们过于浅薄生硬。他们受到的训练侧重于技术性的方面而不具备广博深奥的科学性。……因此，在现代大学里，科研工作越有活力，就越迫切地需要社会担负起实现各种更为广泛的知识经验所致力于实现之目标的责任。”当职业化、商业化乃至粗鄙化犹如洪水朝大学涌来，挺身而出的弗莱克斯纳除了举起洪堡的“学术自由”的盾牌。
克尔曾任美国加州大学校长，他认为，若纽曼的“传授型”大学近乎“村落”，弗莱克斯纳的“研究型”大学近乎“市镇”，那么，二战后崛起的“综集型”大学（multiversity）则活像五光十色的“城市”。 综集型大学则更倾心于知识之应用。看一个国家的大学之质与量，几乎就可判断这个国家的文化素质和经济水平，乃至可以预测这个国家在未来二三十年中的发展潜力与远景。大学人口激增作为世界潮流，当是各国“政府行为”所致。一个国家想办好大学是要付出代价的，但因办不好大学而再付代价，其昂贵乃至十分惨重。与纽曼的“近代”大学、弗莱克斯纳的“现代”大学相比，克尔的“后现代”大学之功能已不再限于“传授”与“研究”，它已走向多元，比如成为政治—社会的“服务站”。这便让纽曼、弗莱克斯纳所刻意抵御过的实用化、职业化、商业化，三度骚扰大学。人文教育在“后现代”大学的严重缺失。哈佛的举措是两手抓，两手都硬：一是不失时机地创办“商学院”以迎时潮，后来成为世界大学中的著名品牌；二是及时重编“核心课程”报告，为大学生“精神成人”设置防线，以缓解“后现代”冲击所激发的人文焦虑。1978年哈佛“核心课程”报告重整旗鼓，东山再起，不少通识课程都是由享誉崇隆的教授担任。照此方案，一个学生至少应该在如下每一知识领域如文学、艺术、历史、社会分析、道德哲学、数学、外国语言、外国文化（近乎“一级学科”）选读一课程（近乎“二级学科”），旨在有助于学生在专业外，对跨学系的若干课程之梗概及其学理路数也略知一二（有人称之为“理解的模态” ），亦即重在开阔视野，而谨防由于学业偏科而造成学生知识结构之偏执。说得通俗点，此近乎让理科生学点文，让文科生学点理。
赫钦斯执掌芝加哥大学达21年（1930～1951），芝加哥大学的人文通识教育在美国独树一帜，委实是与赫钦斯的名字分不开的。他不仅在理念上直追纽曼的“博雅教育”，将纽曼对大学生“精神成人”的近代设计，切实落实为意味深长的“名著阅读”；也不仅在于其“名著阅读”较之哈佛“核心课程报告”，无疑更能正面应对大学生的人文渴求。他认为：“大学惟一的生存理由，即在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。” 此“真理”包含两部分：一是认知层面，真诚地献身于知识的进步；二是价值层面，“发掘出我们人性的共同点”，用他所赞赏的亚里士多德语录来注释，便是“对于人而言，理性和心智是大自然为之奋斗的目标。因此，应该从公民的角度出发进行公民的培养和道德训练” 。“如果公众对都市报纸感兴趣，那么新闻学院就会立刻如雨后春笋般出现。如果公众对大企业的发展怀有敬畏之心，那么同样受到尊重的商学院也会纷纷出现。如果一个行政当局由于扩大联邦政府的活动范围导致公务员队伍的增加，那么公共服务方面的培训就会成为大学的首要责任。” 以“民主”的名义来矫饰拜金教，其逻辑是：“大学依靠人民；人民喜欢金钱，并且认为教育是获取金钱的一个途径。他们还认为，民主意味着应该允许每个儿童获得有助于他们挣钱的教育徽章。”由此酿成大学存在两个目标的冲突，一是纯粹对真理的追求；另一个也是大学所公认的，就是为学生未来的职业做准备，最后导致如下紊乱：表面看来，两种教育都可在一所大学的各个部门找到，但实际上，“专业训练几乎每个学科都在开办，而纯粹对真理的追求即使在一个专业学院也仅是偶尔为之” ，其后果不免是：“当世界上关于自然的信息、技术和能力的发展到达最高点时，道德和政治生活就会同时滑到最低点。”赫钦斯说：“一个孩子可能是一个卓越的数学家或音乐家，我认识几个在13岁时就在国际性刊物发表文章的天文学家。但是我从没见过这个年纪的孩子能说出很多人生的目的，有组织的社会的目标以及调和自由与秩序的方法。如果一流大学能树立起他们可以理解的理想，如果他们即使在一段时间丧失学生和金钱的情况下仍然能坚持这些理想，那么有一天他们也会使我们的人民理解它们以及它们的理想。大学特权的合理性并不在于它们能招纳富人的子弟并使它们无害于社会，或招纳穷人子弟并教会他们如何赚钱，而在于它们不断地在我们眼前呈现体现对人类最高能力持久的信任的教育机构时所体现出来的永久价值。整个世界以往从来没有像现在这样更需要这种象征。我衷心希望美国的大学能成为这种象征。芝加哥大学比历史上的任何一所大学拥有更多的机会与责任，正如巴黎大学铸造了中世纪的文明一样，希望芝加哥大学也能铸造20世纪的文明。这种希望也许有点过高，但它可努力一下”。赫钦斯以牛顿为例：“如果我们阅读牛顿的《自然哲学的数学原则》，我们就会看到一位活生生的天才，就会了解这本书所展现出来的那种前所未有的简朴和优雅，还可以了解近代科学的基础，苏格拉底的对话所提出的问题在今天，和柏拉图写这些对话的时代同样急迫，实际上还有过之而无不及，因为我们比柏拉图生活的时代更需要关注些问题，而我们已经忘记了它们的重要性。 这正是人类文化史的大不幸啊，本来这些应对文明人的生活起着支配作用的，亦即可让全人类分享的普适瑰宝，末了却只有极个别智者才懂得珍视。”
不要期望在第一次阅读时就能很好地理解名著，甚至也不要期望经过多次阅读就能完全掌握它们。名著的难度要求人们反复去阅读，这需要耐心和毅力，要求精神上的努力，因而可能会引起相当大的痛苦。正是名著难以阅读的特点，使得它们比其他书籍更具可读性，也更值得阅读。正是因为名著中提出的问题名著本身也没有做出最终的回答，它们能够激励我们思考、探索和讨论。名著的难度不是来自于不良的写作或构思，而是来自于对人类面临的最困难的问题做出了最简单明了的阐述，正因为如此，它们为我们提供了获得理解力的智慧的机会。理解力和智慧不是少数人的专利，所有人在某种程度上都可以获得——根据天才程度和个体的努力程度。因此，名著的难度不会使这个计划仅仅局限于那些智力上的精英分子，但是它也只限于那些希望改善心智——也渴望获得理解力和智慧——愿意投入精力的人，那些充分意识到如果要保持清醒的头脑并不断进步，心智的活动不仅限于学校或大学，而必须贯穿其一生的人。对于一个真想读名著的本科生来说，四年时间的确太短了。